Ulike mål gir ulike svar om norsk pengebruk på skole

Hvorfor sentralt: Dette er hovedbegrunnelsen for Melbys påstand om at ressursargumentet i kronikken hun svarer på bygger på en myte.

Melby skriver at «myten om at Norge bruker mest i verden på skole» er punktert av en SSB-rapport regjeringen bestilte.

SSB dokumenterer et reelt statistisk problem. I Norges rapportering til OECDs Education at a Glance brukes Fastlands-BNP som nevner når utdanningsutgifter måles som andel av økonomien, mens andre land bruker samlet BNP. Det gjør den norske andelen høyere. kilde 1

Borten Moe brukte imidlertid ikke dette målet i kronikken Melby svarer på. Han skrev at «Norge bruker betydelig mer pr elev enn gjennomsnittet i OECD, opp mot 50 prosent». Han skrev heller ikke i kronikken at Norge bruker mest i verden. kilde 14

OECD oppgir 19.797 kjøpekraftsjusterte dollar i offentlige utgifter per elev fra grunnskole til videregående og annen ikke-høyere utdanning i Norge. OECD-gjennomsnittet er 12.438 dollar. Bastants beregning, (19.797 / 12.438 - 1) × 100, gir omtrent 59 prosent. kilde 2 kilde 3

SSB-rapporten viser altså at Norge ikke ligger øverst når en bestemt BNP-sammenligning korrigeres. Den tilbakeviser ikke Borten Moes konkrete påstand om pengebruk per elev.

Dette betyr ikke at hans videre konklusjon – at «det siste som trengs er mer penger» – følger av tallene. Høy pengebruk per elev dokumenterer ikke i seg selv at bestemte nye eller annerledes innrettede ressurser ikke kan ha effekt.

For 2021 beregnet SSB hva som skjer dersom Norge bruker samlet BNP i stedet for Fastlands-BNP.

Når førskole holdes utenfor, faller utdanningsutgiftene fra 6,5 prosent av Fastlands-BNP til 5,0 prosent av samlet BNP. Det siste ligger omtrent på OECD-gjennomsnittet på 4,9 prosent og flytter Norge fra første- til 16.-plass av 38 land. kilde 1

Inkluderes også førskole, går Norge i den samme beregningen fra første- til niendeplass. «Midt på treet» er derfor en rimelig kortform for sammenligningen uten førskole, men ikke en generell plassering av Norge på alle mål for utdanningsressurser.

SSB gir heller ingen klar anbefaling om at Norge bør gå over fra Fastlands-BNP til samlet BNP i rapporteringen. Rapporten drøfter fordeler og ulemper ved begge nevnerne. kilde 1

Hvorfor sentralt: Sammenligningen brukes som belegg for at Norge prioriterer utdanning lavere enn andre land.

COFOG klassifiserer hele offentlig forvaltnings pengebruk etter formål. Med dette målet brukte OECD-landene i gjennomsnitt 11,4 prosent av offentlige utgifter på utdanning i 2023. kilde 4

Eurostats COFOG-tabell oppgir norske utdanningsutgifter til 4,6 prosent av BNP og samlede offentlige utgifter til 46,7 prosent av BNP samme år. Det tilsvarer 9,9 prosent av offentlige utgifter. For Sverige er tallene 7,2 og 49,3 prosent av BNP, som tilsvarer 14,6 prosent av offentlige utgifter. Bastants beregning gir dermed en svensk andel som er 1,48 ganger den norske – omtrent halvannen gang så stor. kilde 5

Men OECDs Education at a Glance bruker også UOE-statistikk om finansiering av utdanningsinstitusjoner. Der oppgis Norges andel til 11,5 prosent av offentlige budsjetter i 2022, mot 10,1 prosent i OECD-gjennomsnitt. kilde 2

OECD presiserer at COFOG- og UOE-tallene ikke er fullt sammenlignbare fordi definisjonene og avgrensningene er forskjellige. Blant annet behandles ikke-formell læring og deler av førskoleområdet ulikt. kilde 3

Melbys tall har altså et relevant statistisk grunnlag, men «av offentlige budsjetter» alene forteller ikke hvilken av de to offisielle målingene hun sikter til.

OECD skiller uttrykkelig mellom hvor mye et land bruker per elev og hvor mye dette utgjør relativt til landets økonomiske ressurser.

Land kan ligge under OECD-gjennomsnittet i absolutte utgifter per elev, men over gjennomsnittet når pengebruken måles i forhold til BNP per innbygger. OECD trekker blant annet frem Chile, Portugal og Slovakia som eksempler på dette. kilde 3

Melbys formulering kan derfor være riktig dersom «satser mer» betyr at utdanning får en større relativ del av landets økonomiske eller offentlige ressurser. Det er ikke det samme som at landene bruker mer penger på hver elev. Norge ligger høyt på sistnevnte mål. kilde 2

Hvorfor sentralt: Utviklingen i leseferdighet er et hovedpremiss i innlegget.

Utdanningsdirektoratets presentasjon av PISA 2025 oppgir nøyaktig denne utviklingen. Nivå 2 brukes som en nedre grense for hva elever bør kunne for å være godt nok forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. kilde 6

Nedgangen er del av en bred internasjonal utvikling. Også OECD samlet har fått langt flere elever under nivå 2 i lesing siden 2015. Norges økning på 19 prosentpoeng er likevel større enn OECD-utviklingen, og OECD beskriver det norske lesefallet siden 2018 som et av de største blant deltakerlandene. kilde 7

Det finnes samtidig et metodisk forbehold ved det nøyaktige norske 2025-nivået. PISA-standarden sier at samlet eksklusjon av elever normalt ikke skal overstige fem prosent av målgruppen. Norges eksklusjonsrate var 10,4 prosent i 2025, opp fra 7,3 prosent i 2022. OECD skriver at dette kan trekke de målte norske resultatene oppover. kilde 8

Forbeholdet endrer ikke at den målte tilbakegangen er stor, men det gjør at det eksakte nivået og sammenligninger bør tolkes med den dokumenterte usikkerheten.

De 6.469 norske elevene som deltok i PISA 2025 representerer omtrent 61.700 15-åringer i skolen, anslått til rundt 90 prosent av den samlede norske 15-årsbefolkningen. kilde 7

34 prosent av 61.700 er omtrent 21.000. Melbys «over 20.000» har dermed god dekning som et anslag på hvor mange i PISA-populasjonen som ligger under nivå 2.

Men gruppen er ikke definert som elever som ikke kan lese. På nivå 2 eller høyere skal eleven blant annet kunne identifisere hovedideen i en moderat lang tekst, finne informasjon etter eksplisitte kriterier og reflektere over form og formål når de blir bedt om det. kilde 7

PISA tester dessuten 15-åringer som fortsatt går på skole. «Går ut av skolen» er derfor en retorisk beskrivelse av årskullet, ikke det PISA direkte måler.

Hvorfor sentralt: Dette er Melbys konkrete alternativ til de strukturelle endringene Borten Moe foreslår.

Det finnes tydelig støtte for at økonomi begrenser læremiddelinnkjøp ved mange skoler. Blant skoleledere og skoleeiere som ikke hadde kjøpt nye LK20-læremidler i alle fag, eller hadde kjøpt færre enn ønsket, svarte 75 prosent i 2024 at økonomi var en relevant årsak. kilde 9

Dette betyr ikke at 75 prosent av alle norske skoler mangler bøker. Tallet gjelder den delen av respondentene som allerede hadde oppgitt at de ikke hadde kjøpt læremidler i alle fag eller hadde kjøpt færre enn ønsket.

På lærersiden har ressursinnsatsen økt. Grunnskolen hadde i 2025–26 55.597 beregnede undervisningsårsverk, rundt 5.000 flere enn i 2014. 92 prosent av offentlige grunnskoler oppfylte lærernormen på 1.–4. trinn, 95 prosent på 5.–7. trinn og 88 prosent på 8.–10. trinn. kilde 10

Evalueringen av lærernormen fant ikke noen klar samlet effekt på elevenes læring og trivsel, men forskerne understreket at virkningen kan avhenge av hvordan de ekstra lærerressursene organiseres. kilde 11 Senere kontrollerte norske forsøk har funnet målbare læringseffekter når ekstra lærerressurser brukes på bestemte måter, blant annet smågruppeundervisning i matematikk. kilde 12

Tidspress er også dokumentert, men forskningen Bastant har funnet måler ikke et enkelt nasjonalt underskudd på «tid». En undersøkelse fra 2026 viser blant annet at skoleledere opplever høy arbeidsbelastning og ønsker mer tid til pedagogisk ledelse og utviklingsarbeid, mens administrasjon og dokumentasjon tar mye kapasitet. kilde 13

Dokumentasjonen støtter dermed at det finnes konkrete ressursproblemer. Den gir ikke grunnlag for å fastslå at norsk skole generelt mangler lærere, eller at mer av akkurat disse tre ressursene alene kan forklare eller reversere PISA-fallet.

Melby oppgir ikke hvilke skoler eller undersøkelser eksemplene bygger på.

Det finnes bredere dokumentasjon på at økonomi begrenser skolenes læremiddelinnkjøp. kilde 9 Det underbygger den generelle beskrivelsen av stramme budsjetter enkelte steder.

Bastant har derimot ikke funnet nasjonale data som viser hvor mange lærere som kjøper blyanter og kladdebøker privat, eller hvor ofte mat- og helseundervisning blir gjort om til teori fordi skolene ikke har råd til råvarer.

Manglende nasjonal dokumentasjon viser ikke at eksemplene er feil. Omfanget kan ikke fastslås ut fra kildene vi har funnet.

Borten Moe foreslår i kronikken at skolen igjen skal være en mer kollektiv læringsarena, at nasjonale pensumkrav skal få større plass på bekostning av dagens kompetansemål, at individuell rettighetsfesting og dokumentasjonskrav bør reduseres, og at lærerens autoritet, disiplin og rammer bør styrkes. kilde 14

«Nytt pensum» er derfor en rimelig kortform for en konkret del av argumentasjonen hans. Til sammen beskriver han vesentlige endringer i hvordan skolen bør styres og organiseres.

Han bruker derimot ikke selv betegnelsene «ny stor reform» eller «ny skole». Det er Melbys karakteristikk av omfanget av forslagene.

Allmueskolen ble etablert i 1739 som den første offentlige skoleordningen som skulle omfatte alle barn. Skolegangen var obligatorisk, men fraværet var stort, og undervisningen var i starten først og fremst rettet mot å lære barna å lese kristen litteratur. kilde 16

Leseferdigheten økte markant gjennom 1700-tallet, og Norge hadde før 1800 en høy andel lesekyndige sammenlignet med samtiden. kilde 15

Det tok samtidig langt lengre tid å bygge ut en skole med omfattende undervisning i flere fag. Den brede satsingen på utdanning for alle skjøt særlig fart mot slutten av 1800-tallet, og allmueskolen ble erstattet av folkeskolen i 1889. kilde 15 kilde 16

Det finnes derfor ikke ett presist hundreårsintervall der «hele folket» gikk fra å ikke kunne til å kunne lese. Formuleringen fungerer bedre som en historisk illustrasjon enn som en nøyaktig tidsangivelse.