Ola Borten Moe argumenterer i DN for at svake PISA-resultater ikke bør møtes med mer penger, men med endringer i blant annet læreplaner, individuelle rettigheter, lærerrollen og bruken av digitale verktøy.
Bastant har undersøkt faktapremissene bak argumentasjonen. Vi vurderer ikke om mer disiplin, et felles pensum eller mindre individuell tilrettelegging er ønskelig politikk, men hva dokumentasjonen viser om utviklingen Borten Moe beskriver og om sammenhengene han trekker.
Dette fant vi
Norge har hatt en stor PISA-nedgang det siste tiåret, og bruker samtidig svært mye offentlige penger per elev. OECDs 2022-tall viser 19.797 kjøpekraftsjusterte dollar per elev fra grunnskole til videregående nivå, mot 12.438 dollar i OECD-gjennomsnitt – omtrent 59 prosent mer. Kilde 4 Kilde 5
Men de to observasjonene dokumenterer ikke i seg selv at resultatene er «omvendt proporsjonale» med pengebruken, eller at mer penger ikke kan gi bedre resultater. OECD finner en positiv sammenheng mellom ressursbruk og prestasjoner opp til et høyt utgiftsnivå, mens sammenhengen blir svakere blant land som allerede bruker mye. Kilde 6
PISA-tidslinjen er også mindre rettlinjet enn kronikken kan gi inntrykk av. Norske elever lå over OECD-gjennomsnittet i alle tre fag i 2015 og fortsatt på eller over gjennomsnittet i 2018. Den store nedgangen har særlig kommet etter dette. Kilde 2 Kilde 3
«Det står stadig dårligere til [...] Det har vært sånn lenge»
Trenger kontekstSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: Norge har hatt en stor PISA-nedgang det siste tiåret, men resultatene har ikke falt jevnt over flere tiår; 2015 var et relativt sterkt norsk PISA-år.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: PISA-utviklingen er utgangspunktet for kronikkens forklaring av hva som har gått galt i norsk skole.
Borten Moe skriver også at Norge «blir stadig dårligere fra et allerede dårlig utgangspunkt».
Fra 2015 til 2025 falt de norske resultatene med 60 poeng i lesing, 50 i matematikk og 28 i naturfag. I 2025 ligger Norge under OECD-gjennomsnittet i alle tre fag for første gang siden 2006. Kilde 1
Den lengre tidsserien viser imidlertid ikke en jevn nedgang. I 2015 lå Norge for første gang over OECD-gjennomsnittet i lesing, matematikk og naturfag samtidig, og leseresultatet var blant de beste Norge hadde oppnådd i PISA. Kilde 2 I 2018 lå Norge fortsatt på eller over OECD-gjennomsnittet i alle tre fag. Kilde 3
Borten Moe skriver selv at utviklingen er del av en bredere internasjonal trend. Det er godt dokumentert: De fleste OECD-land har gått tilbake i lesing og matematikk siden 2015. Samtidig er Norge, sammen med Island, Finland og Danmark, blant OECD-landene med størst tilbakegang. Kilde 1
«Resultatene feller en nådeløs dom over gjentatte reformer og ‘kunnskapsløft’»
Ikke dokumentertSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: PISA dokumenterer resultatfallet, men undersøkelsen isolerer ikke skolereformene som årsak, og resultatene har gått både opp og ned etter at Kunnskapsløftet ble innført.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: Påstanden kobler kronikkens hovedproblem direkte til reformene Borten Moe vil endre.
Kunnskapsløftet og kompetansemålene ble innført fra skoleåret 2006–2007. Kilde 9 Under dette læreplansystemet steg norske PISA-resultater frem mot 2015, før de senere falt. Det viser ikke at Kunnskapsløftet skapte fremgangen, men det betyr at PISA-tidsserien heller ikke alene kan brukes til å fastslå at reformen forårsaket tilbakegangen. Kilde 2
Evalueringen av Fagfornyelsen, LK20, gir et sammensatt bilde. Forskerne finner at læreplanverket i hovedsak er godt forankret, men også usikkerhet om tolkning, problemer med å gjøre innholdet tydelig og spørsmål om læreplanstrukturen rammer inn arbeidet godt nok. Kilde 8
Det finnes dermed dokumentert grunnlag for kritikk av reformene. PISA-resultatene i seg selv fastslår ikke at reformene er årsaken til resultatfallet.
«Norge bruker betydelig mer pr elev enn gjennomsnittet i OECD, opp mot 50 prosent»
Godt dokumentertSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: Hovedpoenget er godt dokumentert; med OECDs 2022-tall ligger norsk offentlig pengebruk per elev på dette utdanningsnivået omtrent 59 prosent over OECD-gjennomsnittet.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: Den høye ressursbruken er hovedpremisset for kronikkens konklusjon om at mer penger ikke er løsningen.
OECD oppgir at Norge bruker 19.797 kjøpekraftsjusterte dollar i offentlige midler per heltidsjustert elev fra grunnskole til videregående og annen ikke-høyere utdanning. Kilde 4
OECD-gjennomsnittet for samme mål er 12.438 dollar. Kilde 5 Bastants beregning, (19.797 / 12.438 - 1) × 100, gir omtrent 59 prosent.
Borten Moes «opp mot 50 prosent» går dermed ikke lenger enn det siste sammenlignbare OECD-tallet. Målet må likevel skilles fra blant annet utdanningsutgifter som andel av BNP og som andel av offentlige budsjetter, som bruker andre nevnere.
«Resultatene er også omvendt proporsjonale med ressursbruken – [...] Det siste som trengs er mer penger»
Ikke dokumentertSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: Høy norsk ressursbruk viser at mye penger ikke automatisk gir gode resultater, men OECD-dataene dokumenterer ikke et omvendt proporsjonalt forhold eller at nye ressurser ikke kan ha effekt.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: Dette er slutningen som kobler ressursstatistikken direkte til kronikkens hovedbudskap.
Norge kombinerer høy pengebruk per elev med PISA-resultater under OECD-gjennomsnittet. Det er dokumentert. Kilde 1 Kilde 4
Men «omvendt proporsjonale» beskriver en sterkere sammenheng. OECDs PISA-analyse finner en klar positiv sammenheng mellom pengebruk per elev og prestasjoner opp til et visst ressursnivå. Over et høyt nivå er mer penger ikke automatisk forbundet med høyere resultater, og OECD understreker at hvordan ressursene brukes også har stor betydning. Kilde 6
OECD presiserer også at sammenhengen på tvers av land ikke skal tolkes som kausal. Den utelukker ikke at økt ressursbruk i et land som allerede bruker mye, kan forbedre resultatene dersom ressursene brukes effektivt. Kilde 6
Om bestemte tillegg – for eksempel flere lærere eller lærebøker – gir tilstrekkelig effekt i forhold til kostnaden, kan derfor ikke avgjøres av nivået på samlet pengebruk alene.
«Tidligere fastsatte man nasjonale pensumkrav. Alle lærte det samme. Nå er det kompetansemål som gjelder»
Godt dokumentertSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: Det har skjedd et reelt skifte fra mer detaljerte innholdskrav til kompetansemål, selv om formuleringen om at alle tidligere lærte det samme er en forenkling.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: Forslaget om å gå tilbake mot et tydeligere felles innhold er en sentral del av Borten Moes alternativ til dagens skolepolitikk.
Kunnskapsløftet fra 2006 innførte læreplaner med mål for hva elevene skulle mestre på ulike trinn, formulert som kompetansemål. Kilde 9
LK20 viderefører et kompetansebasert læreplanverk. Utdanningsdirektoratet beskriver eksplisitt forskjellen ved at både LK06 og LK20 har kompetansemål, ikke innholdsmål som eldre læreplaner. De vide kompetansemålene gir lærere og læremiddelutviklere større spillerom til å velge konkret faginnhold. Kilde 10
«Alle lærte det samme» beskriver forskjellen for kategorisk; også eldre læreplaner ga rom for lokal og pedagogisk variasjon. Hovedpoenget om en overgang fra mer detaljert innholdsstyring til kompetansestyring er likevel reelt.
«Metodikken har åpenbart ikke virket»
Ikke dokumentertSentralt for hovedbudskapet
Bastants vurdering: Det finnes dokumentert kritikk av kompetansebaserte læreplaner, men utviklingen i PISA dokumenterer ikke at kompetansemål som modell er årsaken til resultatfallet.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Hvorfor sentralt: Kronikken bruker denne konklusjonen som begrunnelse for å gå tilbake mot et mer felles nasjonalt pensum.
Kompetansemål ble innført i 2006. Norge forbedret samtidig PISA-resultatene frem mot 2015 og lå da over OECD-gjennomsnittet i alle tre fag. Kilde 2 Resultatene falt senere.
Evalueringen av LK20 gir støtte til deler av Borten Moes problemstilling. Forskerne konkluderer blant annet med at kompetanseorienteringen kan gå på bekostning av intensjonen om tydeligere innhold. Samtidig beskrives læreplanverket som mer sammenhengende enn LK06, og både skoleledere, lærere og elever er positive til flere deler av reformen. Kilde 8
Dokumentasjonen åpner dermed for en faglig diskusjon om balansen mellom felles innhold og kompetansemål, men gir ikke grunnlag for den entydige årsakskonklusjonen i kronikken.
«Tidligere var skolen en kollektiv læringsarena. Enkeltvedtak var unntaket. Nå er skolen mer en individuell læringsarena»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Individuelle rettigheter og vedtak er en viktig del av dagens skole, men andelen elever med spesialundervisning eller individuelt tilrettelagt opplæring har ligget rundt åtte prosent i over et tiår.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Andelen grunnskoleelever med spesialundervisning steg fra 7,2 prosent i 2008–09 til 8,6 prosent i 2011–12. Deretter gikk den noe ned og lå i flere år rett under åtte prosent. Kilde 11
I skoleåret 2025–26 har 7,6 prosent av elevene vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring. Samtidig har omfanget for enkelte elever økt: 40 prosent av vedtakene er nå på mer enn 270 timer i året, mot 27 prosent for ti år siden. Kilde 11
Statistikken støtter derfor ikke en utvikling der en stadig større andel elever har fått slike vedtak gjennom det siste tiåret. «Individuell læringsarena» er samtidig et bredere begrep enn denne statistikken kan måle.
«Individuell rettighetsfesting med påfølgende dokumentasjonskrav er dyrt, ineffektivt og byråkratisk»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Dokumentasjon, rapportering og enkeltsaksbehandling er en dokumentert arbeidsbelastning i skolen, men kildene fastslår ikke at individuelle elevrettigheter samlet er ineffektive eller hva nettokostnaden ved dem er.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Tidsbrukutvalgets arbeid viste allerede i 2009 at lærere mente de brukte mer tid enn tidligere på dokumentasjon rundt enkeltelever, møter og foreldrekontakt, særlig for elever med spesielle læringsbehov. Lærerne ønsket også å bruke mindre tid på rapportering og dokumentasjon og mer på undervisningsrelaterte oppgaver. Kilde 12
En undersøkelse publisert i 2026 viser at skoleledere fortsatt bruker vesentlig mer tid på administrasjon enn de mener er hensiktsmessig. Dokumentasjon, rapportering, drift og personaladministrasjon trekkes frem, og 65–72 prosent av skolelederne oppgir at mindre administrativt arbeid ville redusert arbeidsbelastningen. Kilde 13
Ved individuelt tilrettelagt opplæring krever loven blant annet sakkyndig vurdering før vedtak, individuell opplæringsplan og en årlig skriftlig vurdering av elevens utvikling. Kilde 24
Dette dokumenterer en reell administrativ belastning. Kildene beregner ikke samlet kostnad og effekt av rettighetene, og kan derfor ikke alene avgjøre om systemet som helhet er «ineffektivt».
«Søkningen til lærerutdannelsen har i mange år vært dårlig»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Det har vært en tydelig flerårig nedgang i søkningen til flere lærerutdanninger, men søkningen til grunnskolelærerutdanningene tok seg opp i 2025 og var omtrent stabil i 2026.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
For grunnskolelærerutdanningen for 1.–7. trinn falt antallet førstevalgssøkere med 37 prosent fra 2015 til 2024. For lektorutdanningene falt antallet med 48 prosent mellom 2018 og 2023. I 2025 økte søkningen til begge grunnskolelærerutdanningene igjen. Kilde 17
I 2026 var søkertallene i hovedsak stabile. Grunnskolelærer 1.–7. hadde 1.905 førstevalgssøkere til 1.448 planlagte studieplasser, mens 5.–10. hadde 1.234 førstevalgssøkere til 1.455 plasser. Kilde 18
Den flerårige rekrutteringsutfordringen Borten Moe peker på er dermed dokumentert, men den siste utviklingen er bedre enn nedgangsperioden frem til 2024.
«Læreren [...] kan meldes til statsforvalteren om noen føler seg støtt»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Statsforvalteren behandler saker om hvorvidt skolen har sikret elevens skolemiljø; ordningen er ikke en personlig klageordning mot en lærer bare fordi en elev føler seg støtt.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Alle elever har etter opplæringsloven rett til et trygt og godt skolemiljø. Dersom eleven eller foreldrene mener skolen ikke gjør nok, kan de etter at saken er tatt opp med rektor melde skolemiljøsaken til Statsforvalteren. Statsforvalteren vurderer da om skolen har oppfylt pliktene til å undersøke, sette inn egnede tiltak og lage en skriftlig plan. Kilde 14
Loven har en skjerpet meldeplikt når en ansatt mistenkes for å krenke en elev. Men Utdanningsdirektoratet presiserer at en melding ikke betyr at krenkelsen er fastslått. Irettesettelse, faglig uenighet og uenighet om vurdering er eksempler på forhold som ikke i seg selv regnes som krenkelser. Kilde 15
I 2025 ble 2.199 skolemiljøsaker meldt til Statsforvalterne. Tallet gjelder saker om skolemiljø generelt, ikke antall lærere som er meldt for krenkelser. Kilde 16
«‘Woke’ har bidratt til å ødelegge skolen»
Uavklart
Bastants vurdering: Påstanden er ikke presis nok til å etterprøves fordi kronikken ikke definerer hva «woke» viser til, hvilke konkrete endringer som tilskrives det eller hvilket mål på skolekvalitet som skal være svekket.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Borten Moe plasserer formuleringen i et avsnitt om lærerens autoritet, dokumentasjonskrav og skolemiljøreglene, men angir ikke hvilke regler, undervisningspraksiser eller reformer han mener begrepet dekker.
Uten en slik avgrensning finnes det ikke en tydelig faktapåstand som kan testes uten at Bastant selv legger en definisjon i uttrykket. Påstanden kan derfor ikke vurderes sikkert som riktig eller uriktig.
«Kari Nessa Nordtun har gjort en god jobb med å starte av-digitaliseringen av skolen»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Det har skjedd en dokumenterbar politisk dreining mot mer balansert skjermbruk og større tilgang til trykte bøker; forskningen støtter papir i enkelte læringssituasjoner, men ikke en generell konklusjon om at digitale verktøy svekker læringen.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
Om Nordtun har gjort en «god jobb» er en politisk vurdering. Kursendringen Borten Moe viser til er derimot konkret.
Fra august 2026 er det presisert i læreplanene at digitale enheter på 1.–4. trinn skal brukes særlig varsomt og ikke dominere undervisningen. Kilde 20 Regjeringen har også foreslått å lovfeste at grunnskoler skal ha tilgang til trykte læremidler. Kilde 21
Forskningsoppsummeringen hos Utdanningsdirektoratet viser at leseforståelsen ofte er bedre på papir ved lengre, sammenhengende informasjonstekster, og at papir vanligvis er hensiktsmessig i den første leseopplæringen. Samtidig kan digitale verktøy blant annet bidra til variasjon og tilpasning og være særlig nyttige for elever med særskilte behov. Kilde 19
Norske elever rapporterte i PISA 2025 at de brukte digitale enheter til læringsaktiviteter på skolen i gjennomsnitt 2,6 timer daglig, mot 1,7 timer i OECD. Dette dokumenterer høy bruk, men ikke at digitaliseringen i seg selv har forårsaket PISA-fallet. Kilde 7
«Norsk skole [...] er blitt en maskin for å skape ulikhet og utenforskap»
Trenger kontekst
Bastants vurdering: Sosial bakgrunn har stor betydning for norske skoleresultater, men PISA viser ikke at prestasjonsgapet mellom sosioøkonomiske grupper økte fra 2015 til 2025.
Se dokumentasjon og vurderingSkjul utdyping
I PISA 2025 presterte den mest sosioøkonomisk privilegerte fjerdedelen av norske elever 77 poeng bedre i naturfag enn den minst privilegerte fjerdedelen. OECD-gjennomsnittet var 85 poeng. Sosioøkonomisk status forklarte åtte prosent av variasjonen i norske resultater, mot tolv prosent i OECD samlet. Kilde 7
Mellom 2015 og 2025 var dette prestasjonsgapet stabilt i Norge, og prestasjonene falt omtrent like mye blant elever med høy og lav sosioøkonomisk bakgrunn. Kilde 7
Andre norske data viser samtidig en noe annen utvikling. En NIFU/NOVA-studie finner en liten økning i forskjellene i skoleprestasjoner mellom sosioøkonomiske grupper etter koronapandemien, men understreker at utviklingen påvirkes av flere forhold og at pandemiens effekt er vanskelig å isolere. Kilde 22
Det er derfor godt dokumentert at sosial bakgrunn påvirker skoleresultater. Dokumentasjonen gir et mer sammensatt bilde av om norsk skole de siste årene har skapt stadig større sosial ulikhet.
Bakgrunn
I Norge deltok omtrent 6.500 elever ved 281 skoler i PISA 2025. Mestringsnivå 2 brukes som en nedre grense for den kompetansen en 15-åring bør ha for å være godt nok forberedt til videre utdanning og arbeidsliv. I 2025 lå 34 prosent av de norske elevene under dette nivået i lesing, 38 prosent i matematikk og 29 prosent i naturfag. Kilde 1 Det er noe større usikkerhet ved de norske 2025-resultatene enn normalt. OECDs tekniske standard sier at samlet eksklusjon av elever normalt ikke skal overstige fem prosent av målgruppen; for Norge var den 10,4 prosent i 2025. OECD opplyser at dette kan trekke de målte norske resultatene oppover. Kilde 23
Bakgrunn
Hva måler PISA?
Per elev: Norge brukte i 2022 19.797 kjøpekraftsjusterte dollar i offentlige midler per elev fra grunnskole til videregående og annen ikke-høyere utdanning. OECD-gjennomsnittet var 12.438 dollar. Det er dette målet som ligger nærmest Borten Moes påstand om «opp mot 50 prosent» høyere ressursbruk. Kilde 4 Kilde 5 Andel av BNP: For utdanning fra grunnskole til høyere utdanning var investeringen i Norge 6,2 prosent av BNP, mot 4,7 prosent i OECD-gjennomsnittet. Kilde 4 Andel av offentlige budsjetter: I 2022 gikk 11,5 prosent av norske offentlige utgifter til utdanning, mot 10,1 prosent i OECD-gjennomsnittet. Kilde 4 Målene svarer på forskjellige spørsmål. Et land kan derfor ligge høyt på pengebruk per elev, men få en annen plassering når utgiftene måles mot størrelsen på økonomien eller hele det offentlige budsjettet.
Bakgrunn
Tre forskjellige måter å måle pengebruk på
Før Kunnskapsløftet var læreplanene mer innholdsorienterte. Med LK06 fra skoleåret 2006–2007 ble kompetansemål en sentral del av læreplanene: målene beskrev hva elevene skulle mestre på bestemte trinn. Kilde 9 LK20, som ble innført fra 2020, videreførte kompetansemålene, men reduserte antallet mål og innførte blant annet kjerneelementer, tverrfaglige temaer og sterkere vekt på dybdelæring. Fordi målene i mindre grad angir konkret innhold enn eldre læreplaner, har lærere og læremiddelutviklere større spillerom til å velge stoff. Kilde 10 Evalueringen av LK20 peker både på fordeler ved et mer sammenhengende læreplanverk og på en spenning mellom kompetanseorienteringen og ønsket om tydeligere faglig innhold. Kilde 8
Bakgrunn
Fra L97 til LK06 og LK20
Individuelt tilrettelagt opplæring gjelder elever som trenger individuell tilrettelegging for å få tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Før det fattes vedtak om individuelt tilrettelagt opplæring, skal kommunen eller fylkeskommunen hente inn en sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten. Elever med slikt vedtak skal blant annet ha en individuell opplæringsplan og en årlig skriftlig vurdering. Kilde 24 Skolemiljøsaker gjelder elevens rett til et trygt og godt psykososialt skolemiljø. Skolen har aktivitets- og dokumentasjonsplikt når en elev ikke har det trygt og godt. Hvis eleven eller foreldrene mener skolen ikke gjør nok etter at saken er tatt opp med rektor, kan saken meldes til Statsforvalteren. Kilde 14 Begge systemene kan innebære dokumentasjon og individuelle vurderinger, men de har forskjellige formål og rettslige vilkår.
Bakgrunn
To typer individuelle saker i skolen